16/12/2013
Conferenciante: ARGIMIRO RODRÍGUEZ
Título: LA REFORMA EDUCATIVA DE FORO Y LA OPORTUNIDAD MALGASTADA POR LA LOMCE



Intervención de Argimiro Rodríguez en ‘El foro de FORO’ con la conferencia-coloquio titulada “La reforma educativa de FORO y la oportunidad malgastada por la LOMCE”:

Buenas tardes:

En mi toma de posesión como viceconsejero de Educación y Formación Profesional, los medios de comunicación se hacían eco de las palabras del entonces presidente de Gobierno del Principado, Francisco Álvarez-Cascos, emplazándome a continuar adelante con el espíritu jovellanista de traer la Ilustración a esta tierra, lastrada en su desarrollo por las carencias educativas.

Permítanme empezar mi exposición hoy aquí, resaltando la actualidad de los planteamientos pedagógicos del más alto representante del Siglo de las Luces español, y de lo que este simboliza: un pensamiento hacia el futuro. Reformas y educación. Exactamente los mismos contenidos que vamos a desarrollar esta tarde.

Jovellanos siempre defendió la idea de que cualquier progreso, sea individual o colectivo, depende fundamentalmente de la educación. Una educación  moderna, que se extendiera a todos,  no a unos pocos privilegiados, y que se orientara a la perfección tanto del individuo como de la sociedad a que pertenece. En su discurso de inauguración del Real Instituto Asturiano, en enero de 1794, decía:

“Doce años habrá que hablando yo en nuestra Sociedad Patriótica sobre los medios de acelerar la prosperidad de Asturias, tuve el honor de proponer a sus celosos individuos que ninguno sería tan eficaz y provechoso, ninguno tan digno de su celo y solicitud, como el atraer a su suelo el estudio de las ciencias útiles”.

Esta formación científico técnica, que pretendía para sus contemporáneos, había de complementarse con una formación humanística básica:

“Mas no porque las ciencias sean el primero, deben ser el único objeto de vuestro estudio; el de las buenas letras será para vosotros no menos útil, y aún me atrevo a decir no menos necesario”.

Más de doscientos años después, sus palabras  siguen teniendo plena vigencia, pues el objetivo de que los ciudadanos del siglo XXI alcancen una formación científica y tecnológica, que les permita actuar de manera responsable ante los problemas presentes, es un reto compartido por la Unión Europea en la estrategia de Lisboa 2000.

La educación es hoy, como Jovellanos supo anticipar entonces, un instrumento de crucial relevancia para el desarrollo y el bienestar social que, al mismo tiempo, promueve la libertad individual y es uno de los derechos humanos fundamentales. Esencial para el ejercicio de los demás derechos. Es esta doble vertiente, individual y social, unido al hecho de que sean los gobiernos, quienes establecen el ordenamiento jurídico para llevar a cabo las políticas educativas, lo que confiere a la educación un carácter emblemático, consustancial al ADN de cada país.

Si ponemos la vista en Europa, veremos que la educación y la cultura impregnan lo más profundo de las identidades nacionales, y los Estados no han querido, hasta ahora, cederles ningún liderazgo a las autoridades de la Unión Europea. De manera que las políticas educativas no forman parte del sistema de decisión comunitaria.

Si volvemos la mirada a España, nos encontramos con que la educación ha sido en los últimos 30 años, un permanente foco de tensión política, que ha impedido alcanzar un pacto nacional, más allá de los principios establecidos en el artículo 27 de nuestra Constitución. No se ha conseguido ningún otro acuerdo en esta materia que, no por casualidad, resulta extremadamente sensible y controvertida.

En ausencia de consensos para desarrollar este derecho fundamental, es una verdad incuestionable que nuestro sistema educativo actual deriva en exclusiva del modelo socialista de enseñanza comprensiva, caracterizada como escuela igualitaria, que proporciona las mismas enseñanzas a todos los alumnos, hasta la finalización de la escolaridad obligatoria. Es el modelo que nos retrotrae al ideal proclamado en 1932 por el ministro socialista de Instrucción Pública, Fernando de los Ríos, que consideraba absolutamente imprescindible ir a lo que se llamaba escuela unificada. Este era su programa y su ideal, para posibilitar el acceso del pueblo a todos los grados de la enseñanza y a todos los centros docentes.

Y en este proyecto continuamos. En un modelo del pasado.

No entraremos a valorar si en aquella época habría contribuido a una sociedad mejor y a una España más próspera. Sí podemos afirmar con rotundidad que, tras casi treinta años de monopolio educativo traducido en cuatro leyes orgánicas, la comprensividad de la LOGSE y de su versión actualizada –la LOE- no ha funcionado con éxito en nuestro país.

El fracaso de la LOGSE, cuyo recorrido permite margen suficiente para poder ser enjuiciada con objetividad, queda sobradamente demostrado a poco que analicemos los datos disponibles. No es necesario perderse en bosques de cifras y estadísticas. Bastan dos detalles reveladores. En primer lugar, nuestro alto índice de abandono escolar sostenido en el tiempo, que demuestra que el sistema no es atractivo para los ciudadanos. En segundo lugar, los informes de las evaluaciones internacionales, que de forma recurrente una edición tras otra, nos sitúan muy por debajo de los países con los que nos debemos comparar. Recientemente hemos vuelto a tener noticias desalentadoras.

No solo nos encontramos estancados en unos rendimientos mediocres. Sino que parece abrirse otra vía de agua: la brecha de la equidad.

El fracaso de la LOE es igual de rotundo. Solo que menos conocido. Ha pasado intencionadamente desapercibido y quedó certificado por la modificación sufrida, cinco años después de su publicación, por sendas leyes que han venido a rectificar la estructura de la ESO y a resucitar el marco de la formación profesional anterior a la LOGSE. Los itinerarios, rechazados por segregadores, cuando eran otros los que los proponían, fueron incorporados al último curso de secundaria.

El naufragio de nuestro modelo educativo, a pesar de la inversión realizada, es de tales proporciones que, si la educación fuera como la economía, estaríamos inevitablemente intervenidos. Pero, como hemos indicado, la educación no forma parte del sistema de decisión comunitaria. Aun así, hemos asistido a un hecho insólito: la rectificación de una ley educativa a través de una ley de carácter económico.

Los grupos de izquierda, en especial el partido socialista, se niegan a reconocer esta evidencia –igual que se negaron a admitir la crisis económica- y se opondrán siempre –acabamos de comprobarlo- a cualquier intento de reforma que no parta de sus propios postulados. Tienen asumido, y han conseguido convencer a una parte importante de la población, que son los únicos depositarios de la verdad educativa. Es una de sus líneas rojas, que juzgan parte de su patrimonio. Y lógicamente, la derecha nunca tiene legitimidad para cambiarla. Ni desde el Gobierno ni desde la oposición.

Así pues, ante esta situación de desorientación y deterioro creciente, en un contexto de crisis generalizada, cabe preguntarse qué es más conveniente para nuestro país, para España. Continuar adelante con un sistema acabado, que se ha demostrado incapaz de dar respuesta adecuada a las necesidades de la sociedad de nuestro tiempo, o abordar una reforma profunda de nuestro sistema, dirigida a incorporar factores de probada eficacia práctica en los países avanzados.

Nuestra posición ha sido, y sigue siendo, favorable a una reforma integral. A una revisión a fondo del sistema. En orden a la prestación de un servicio educativo de calidad, eficiente y garante de la igualdad de oportunidades. Basada en la libertad y la autonomía escolar, y apoyada por igual, en las dos redes sostenidas con fondos públicos aunque con distinta titularidad. El servicio púbico de la educación puede y debe ser prestado por quienes cumplan los requisitos establecidos por la Administración y rindan satisfactoriamente cuentas de su gestión. El Estado ha de ser responsable siempre, pero no tiene por qué ser gestor privilegiado de este servicio. En coherencia con este marco axiológico, hemos presentado 40 enmiendas al proyecto de ley, a la LOMCE. Enfocadas primordialmente a posibilitar la gradual liberalización de nuestro sistema escolar, entendida esta, en términos de ceder una mayor capacidad de decisión a los centros y de hacer efectivo el derecho de los padres, a escoger el tipo de educación que desean para sus hijos. Elementos capitales estos dos, que difícilmente tendrían sentido si, al mismo tiempo, no fueran acompañados de una serie de medidas estructurales y curriculares que dan consistencia y cohesión a nuestra propuesta. Hemos presentado una enmienda para avanzar en la dirección de situar a los colegios e institutos como núcleo y eje del sistema.

En sus recientes ediciones, la publicación de la OCDE Panorama de la Educación, señala que los centros públicos en España tienen menor autonomía en la toma de decisiones que en el conjunto de la OCDE y la Unión Europea. Así, mientras que en los países comunitarios, los centros educativos toman el 46% de las decisiones, en el nuestro este porcentaje tan solo alcanza la mitad, un 25%. Nos encontramos muy lejos de los más descentralizados como Holanda, Inglaterra y Finlandia, donde las decisiones a nivel central son casi inexistentes. Concretamente, en Inglaterra y en Holanda existe un alto grado de autonomía en los centros, que llegan a tomar por encima del 80% de las decisiones organizativas. España se encuentra, junto con Grecia, México o Portugal, en el grupo de países con un porcentaje muy elevado de decisiones adoptadas a nivel nacional o autonómico cercano al 60%. Y en lo que se refiere a la gestión de personal, en España los órganos centrales y autonómicos asumen el 88% de las decisiones, mientras que en los de la OCDE, más de la mitad de ellas son competencia de las autoridades locales o de los propios centros.

No ignoramos que acudir a fórmulas de importación de modelos que pertenecen a realidades sociales y tradiciones culturales diferentes, pocas veces resulta acertado. Se trata más bien de adaptar que de adoptar.

Creemos, por tanto, que es imprescindible acometer el proceso de descentralización administrativa. Concretada en una autonomía escolar auténtica, que conduzca a la paulatina sustitución de la actual uniformidad de los centros, por una nueva diversidad, con unos proyectos educativos singulares, que proporcionen a los padres el elemento de juicio necesario para decidir sobre la educación de sus hijos.

Este era el contenido de otra de nuestras enmiendas, poner fin al marcado carácter intervencionista de la Administración, que restringe el derecho a la elección de centro, aplicando un proceso de escolarización que vincula cada colegio a una determinada zona geográfica, lo que perjudica a los menos favorecidos, que no pueden permitirse un domicilio en los lugares donde se ubican los centros con muy buena reputación. La LOMCE no ha cambiado el sistema de adscripción.

En lo que se refiere a la estructura del sistema, habíamos propuesto un Bachillerato de tres años, en lugar de los dos actuales, y una Educación Primaria de siete cursos, en vez de los seis ahora existentes. Esta reforma supondría adelantar, a los cinco años, el inicio de la etapa de primaria, con lo que la escolaridad obligatoria, para todos los alumnos, se vería incrementada un curso, y se desarrollaría desde los 5 hasta los 16 años.

Desde hace tiempo, distintos informes de agencias y organismos internacionales como la UNESCO (2004), el Banco Mundial (2004) o la  Asociación Europea de Finanzas (2008), recomiendan una carga lectiva anual que va desde las 850 a las 1000 horas. España presenta un déficit en este ámbito en el cómputo de la etapa. Nuestra propuesta se apoya, además, en la tendencia generalizada a ampliar los años de escolaridad obligatoria en el convencimiento de que una escolarización temprana aumenta las posibilidades de éxito del alumno y disminuye el riesgo de abandono prematuro. Resulta obligado ganar tiempos y organizarlos de manera flexible para afianzar las destrezas básicas de lectura y cálculo.

Recientemente, con motivo de la publicación del informe de la OCDE Panorama de la educación 2013 correspondiente a España, la prensa regional se preguntaba cuál era el problema de nuestros alumnos de secundaria que, con 200 horas más de clase anual, tenían peores resultados que los finlandeses. Parte de la respuesta es bien sencilla. La clave se encuentra en la educación primaria. En los primeros años de escuela. Nadie puede esperar que un progreso inadecuado de muchos niños a los 10 años vaya a ser corregido a los 15. Lo más probable es que se haya multiplicado. Es el efecto acumulativo, también conocido como “efecto Mateo”. Tomado de la conocida “parábola de los talentos” citada en el Nuevo Testamento (“al que tiene se le dará, pero al que no tiene incluso lo que tiene se le quitará”). Traducido a nuestro sector significa que a mejor formación previa, más posibilidades de éxito futuras. Por el contrario, cuanto más grandes sean las carencias que no se remedian más cerca se está del fracaso y del abandono.

Nuestros mejores deportistas, tanto en el plano  colectivo como en el individual, son el resultado de ese “efecto acumulativo”, alimentado por su propio esfuerzo y por una preparación bien planificada y medida desde los primeros años de su niñez. La progresión es más sólida y sostenible cuando los cimientos están bien asentados. El mismo modelo de éxito que hemos conseguido para el deporte, podemos y debemos generarlo en la educación. El conocimiento genera más conocimiento.

Somos uno de los escasísimos países que mantienen un Bachillerato de dos años. Nuestra propuesta comprendía tres cursos y las tres modalidades  aprobadas. Entendemos que un Bachillerato tan corto y recargado de materias como el actual no facilita una adecuada preparación académica. Así se manifiesta en los resultados de la Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), y así se explica que hayan de organizarse los conocidos “cursos cero” de las facultades universitarias. De la PAU suelen resaltarse los altos porcentajes de alumnado que supera la prueba en su conjunto, pero no se dice que uno de cada tres alumnos suspende Matemáticas. O que uno de cada cinco suspende Lengua Castellana. O que en el cómputo total, el 20% de los exámenes realizados no llega al cinco. Es la demostración de que incluso muchos de los más aventajados estudiantes presentan importantes lagunas.

Necesitamos, en consecuencia, un sistema que se sustente en una Primaria básica y sólida. En una Secundaria flexible y diversificada. En un Bachillerato exigente. Y en una Formación Profesional enfocada a la empleabilidad y estrechamente conectada con el sistema productivo, mediante la colaboración en el diseño conjunto de programas.

En materia de planes de estudios, y referido a la etapa de Primaria, presentamos enmiendas para mejorar la adquisición de competencias básicas en lectura, escritura y cálculo matemático. Para permitir horarios de refuerzo y profundización en las materias troncales y específicas. Para impulsar la Educación Artística y la Segunda Lengua Extranjera. Ninguna de las cuales aparece como obligatoria en la Ley aprobada.

En Secundaria, propusimos incorporar la Filosofía. En Bachillerato, contribuimos decisivamente a que las Matemáticas fueran obligatorias para quienes cursen el itinerario de Ciencias Sociales. El redactado final del artículo es nuestro y fue acordado, in extremis, por todos los grupos del Senado a propuesta de FORO. No sé si está bien que sea yo el que lo diga. Pero es la verdad y, dado que ningún medio ha informado de ello, lo subrayamos nosotros aquí.

Por último, en cuanto al sistema de evaluación externa  -rebautizado por algunos como ‘reválida’- proponíamos que, en Primaria, los profesores pudieran valorar la repetición de curso -incluso una segunda vez- para quienes no alcancen los objetivos y competencias en comunicación lingüística y matemática. En tanto que en Secundaria, sugeríamos que la calificación para conseguir el título se obtuviese mediante un procedimiento similar al aplicado en la prueba de acceso a la universidad. En todo caso, consideramos las pruebas externas estandarizadas como absolutamente indispensables para garantizar la igualdad de todo el alumnado en la obtención de las diferentes titulaciones, independientemente de la comunidad autónoma y del tipo de centro en que haya estudiado.

Hemos formulado, en definitiva, las siguientes  mejoras, esenciales, en relación con la estructura organizativa y curricular de nuestro sistema, cuyo impacto en la mejora de rendimientos es máxima:

-       Una progresiva descentralización de las competencias de las Administraciones educativas, de forma que los centros vayan adquiriendo mayores cotas de autonomía y capacidad de decisión en todos los ámbitos.

-       Un adelanto en el inicio de la edad real de escolarización obligatoria, a los 5 años, conformando así una Educación Primaria de siete cursos que permitan organizar tiempos y contenidos dirigidos a fortalecer las destrezas instrumentales básicas.

-       Una mejora de la preparación académica del alumnado de Bachillerato, aumentando a tres años su duración, en línea con el contexto de países europeos.

-       Un compromiso con el plurilingüismo, con el objetivo europeo de que los ciudadanos puedan comunicarse en dos idiomas además de la lengua materna.

-       Una redefinición del concepto de evaluaciones externas y de las decisiones que de ellas se derivan.

Además, hemos querido también enriquecer el proyecto de ley al proponer que el Estado, a través del Ministerio de Educación, y el Gobierno, desarrollen acciones tendentes a impulsar y fomentar la igualdad de oportunidades, en espacios territoriales afectados por el fenómeno de la despoblación, un distintivo presente en numerosas zonas rurales asturianas y de la que se vienen derivando decisiones abusivas del Gobierno autonómico socialista de cierre de escuelas y aulas.

Para evitarlo, FORO ha propuesto la habilitación de vías de financiación estatales por medio de los programas de cooperación territorial.

Igualmente, abogamos por la despenalización de la educación diferenciada. Desde nuestros principios de libertad de enseñanza, defendemos el derecho de organizar, en igualdad de condiciones, modelos pedagógicos diferentes que no sean contrarios a la Constitución.

Así pues, en nuestras 40 enmiendas habíamos planteado un conjunto de iniciativas que son las que la sociedad demanda y las que el sistema educativo necesita para superar los desajustes internos y alcanzar los objetivos de la Europa del siglo XXI. Es el compromiso de la educación con la preparación del futuro.

Ahora bien, las reformas y las transformaciones no pueden o, mejor dicho, no deben ignorar la importancia capital que tienen sus profesionales. A fin de cuentas, es en el contexto práctico del aula donde se llevan a efecto. Ninguna de las medidas estructurales, organizativas o curriculares mencionadas podrá suplir una defectuosa labor docente. En cambio, un buen profesor sí puede compensar muchas carencias de un sistema. Esto explica que las políticas relativas al profesorado –en cuanto a selección, formación y carrera profesional- hayan sido identificadas como indicador de logro de uno de los cuatro objetivos europeos para 2020. En consecuencia, es preciso abordar cuanto antes la elaboración de un marco que contemple la carrera profesional, y el estatuto de la función pública docente ha de ser empresa prioritaria.

Las líneas maestras que acabamos de  trazar, configuran un edificio de nueva planta, cuya arquitectura se puede identificar, sin excesiva dificultad, con los planos que el PP había bosquejado en su programa electoral. Ganada la confianza en las urnas para hacerlo realidad, se despertó en muchos la ilusión de que, por fin, abandonaríamos el viejo templo socialista de la escuela unificada y mediocre.  Una mudanza a la que FORO se ha mostrado siempre favorable. No solo con declaraciones de apoyo. También con propuestas concretas para mejorar el proyecto de ley de forma significativa tanto en el Congreso como en el Senado.

En última instancia, no hemos conseguido que el ministro se convenciera del ejercicio de ociosidad que la LOMCE iba a representar si prescindía, no ya de nuestras enmiendas, sino del contenido de su propio programa electoral. Solo hemos visto aprobadas ocho. Importantes pero intrascendentes para nuestro proyecto de cambio y transformación. Y por eso nuestro senador, Isidro Martínez Oblanca, ha votado ‘no’ en la Cámara Alta. Y por eso nuestro diputado, Enrique Álvarez-Sostres, ha votado ‘no’ en el Congreso. FORO ha votado en contra  de una  ley educativa que supone el mantenimiento de un decrépito caserón escolar al que se le amplían los ventanales –las reválidas- para darle mayor visibilidad a su interior.

La ociosidad se define en términos de “perder el tiempo o gastarlo inútilmente”. Después de catorce meses de debate y trámite parlamentario, en los que han visto la luz cuatro borradores diferentes. Después de una semana de huelgas; después de conseguir que la mayoría de los grupos parlamentarios sellaran el acuerdo de paralizar su aplicación la próxima legislatura, después de no haber logrado persuadir a casi nadie, incluidos no pocos simpatizantes del PP, de que esta es la ley que necesita nuestro maltrecho sistema educativo; y en un contexto de crisis que brinda la ocasión única de emprender profundas transformaciones ¿de qué manera se puede calificar una reforma educativa que mantiene intacto el cincuenta por ciento del paradigma anterior? En mi opinión, es una oportunidad malgastada. Posiblemente, con el fin de evitar traer el debate político al campo educativo, pretendían con esta fórmula los responsables del Gobierno una suerte de acuerdo tácito: como nosotros –el PP- asumimos la mitad del contenido de su ley, esperamos de ustedes –la izquierda- que suscriban nuestra parte restante. Inmenso error de cálculo. Los grupos de izquierda en nuestro país están de guardia permanente a las puertas de uno de sus feudos sagrados. Atravesarlo requiere un peaje: seguir el sendero marcado.

Las altisonantes declaraciones del ministro Wert, afirmando esto es una jungla y yo sin machete, ponen de relieve su desconocimiento del terreno en que se iba a adentrar. Y, lo que es peor, su confusión en cuanto al instrumento  necesario para defender su proyecto. Bastaba con una buena ley. Esa era el arma. Y no precisamente secreta.

Estaba perfilada en su programa, comprometido por Rajoy en su discurso de investidura. Sin embargo, han renunciado a aspectos cualitativos y cuantitativos de la importancia de la libre elección de centro, la autonomía escolar, el profesorado, el bachillerato de tres años o la promoción del plurilingüismo. Los han tirado por la borda. Igual que el capitán del barco en el escenario que Aristóteles ideó para argumentar que no siempre somos libres de hacer aquello que realmente deseamos. Ante una tempestad imprevista –razonaba el filósofo griego- que amenaza hundir el navío y su pesada carga, qué decisión tomamos ¿deshacernos de ella para salvar el barco y la tripulación, o arriesgarnos a seguir adelante, con todas las  consecuencias?

Optando por abandonar su programa, Wert y Rajoy se han visto vencidos por las circunstancias: la tempestad - personificada por individuos o grupos en la sombra. Ciertamente, han llegado a puerto con su carga. Es el momento en el que Rajoy y Wert deberían estar planteándose esta pregunta: ¿realmente hemos hecho lo que entendíamos que era bueno para el sistema educativo?

Si la respuesta es afirmativa, cosa poco probable, es que se consideran unos iluminados en un país de invidentes. Por el contrario, una contestación negativa, mucho más plausible, vendría a demostrar que la singladura de la ley ha sido un ejercicio de ociosidad y, como Enrique álvarez Sostres ha señalado, “una nueva e histórica ocasión desaprovechada”.

Un proyecto de Ley que hemos intentado reconducir hasta el final, a través de las enmiendas que FORO pudo tramitar, con el encomiable trabajo de su Comisión de Educación, a cuyos miembros quiero agradecer su esfuerzo. Un esfuerzo que, a diferencia de la LOMCE, no ha sido en vano.

Muchas gracias.

 


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